EGON ROMMEDAHL - VILKEN FÖRELÄSARE!!

I måndags hade vi storfrämmande i matsalen på Fridaskolan Trollhättan. Egon Rommedahl föreläste inför 110 föräldrar från årskurserna 5 - 9. Det blev en mycket trevlig kväll. Både rolig, tankeväckande och lärorik. Egon har en fantastisk förmåga att på ett generöst vis dra exempel från vardagen och hitta metaforer som blir begripliga för oss tonårsföräldrar.
Rubriken var " Konsten att hitta det friska i din tonårings utveckling ". Vi var många som fick oss glada skratt och leenden under kvällens lopp.
År 7 eleverna bjöd på fika i halvtid.
Vi var många som gick hem efter klockan åtta och beredde oss på att möta våra tonåringar utifrån flera nya perspektiv. Underbara, älskade tonåring!

Lite om Egon!

Bemötande, etik och värdighet

Hur bemöter du anhöriga, elever och kollegor? Hur skapar du gemensamma värderingar och en etiskt hållbar kultur? Hur kan du öka din självinsikt för att stärka mötet med andra och vad ligger som grund för ditt beteende?

För att kunna utvecklas och förbättras som person krävs öppenhet, vilja och nyfikenhet.

Stöd för att hantera etiska dilemman och svåra samtal? Bli en mer flexibel och kreativ medarbetare som lätt kan anpassa sig efter nya situationer. Få metoderna för hur du i ditt dagliga arbete kan ”byta glasögon” och oavsett förutsättningar skapa goda möten och en förenad värdegrund.

Egon Rommedahl är en välkänd och mycket inspirerande förläsare som ger dig ny energi och nya nödvändiga perspektiv. Genom humor och goda exempel förmedlar han en förståelse för hur du kan granska din tillvaro och ständigt hitta nya utgångspunkter och förbättringsmöjligheter. Du får lära dig att förbättra ditt bemötande och skapa en etiskt hållbar kultur och du får praktiska tips och idéer som får dig att växa i din yrkesroll.

Skolan är en av våra viktigaste arbetsplatser och en av de platser där vi formar och utvecklar morgondagens människor och samhälle. Därför är det mycket angeläget vilken människosyn och vilken etik som finns i skolan.

RINGSAMTAL

Ringsamtal

Från första dagen på skolan och framåt hålls dagligen något som vi kallar för ringsamtal. Det är helt enkelt en stund där en grupp elever och deras mentor har tid att prata om både stora och små frågor. Innehållet bestämmer gruppen tillsammans. På dessa möten diskuteras värderingar, etik, hur man bemöter varandra och man tar upp eventuella problem. Dessa gruppsamtal är oerhört viktiga för sammanhållningen och den sociala utvecklingen.

Vi ägnar mycket tid åt att samtala i ring. Detta är ett av våra absolut viktigaste framgångsfaktorer för att ha ett gott socialt klimat.
Att lära sig att samtala, lyssna och byta idéer är en viktig del i en individs utveckling. Vi försöker tidigt få eleverna att inse att de självklart är bedömda under dessa samtal. Här har man ju chansen att som elev visa upp att man kan reflektera, dra paralleller, associera, analysera och att uttrycka sina åsikter. Är man alert och "på" under ringsamtalen har man chansen att visa upp kriterier för måluppfyllelser i mängd. Dessutom lär man sig respektera andras åsikter och kan snappa upp en rad tankar som strömmar förbi i samtalsprocessen.

Samtalen har en mängd rubriker. Det kan handla om dagsaktuella händelser, varförfrågor, etik och moral aspekter, måldialoger, trivselfrågor, konfliktlösning, planeringar, utvärderingar, elevundringar, undersökningar med mera.

Att vi sitter i ring är en annan ytterst viktigt ingrediens. Det är så betydelsefullt att man ser varandra när man samtalar och att ögonkontakten och kroppsspråken syns.

Ibland lägger vi pedagoger beslag på en hel del av samtalstiden, men oftast är måluppsättningen att det är eleverna som skall prata så mycket det någonsin går.

SALTA PINNAR CUPEN I INNEBANDY

I fredags hade vi kul på idrotten i Fridahallen. År 3 - 4 - 5 lirade " Salta pinnar cupen " i innebandy. Svettigt, tufft, kämpatakter, laganda, närkamper, slit.
Bara för att ha något att tjata om innan, under och efter lektionen var priset just Salta Pinnar. Kul hade vi. Svettiga blev vi!

DYSKALKYLI - NÅGOT ATT TA MED I BERÄKNINGEN

Dyskalkyli (nylatin dyscalculia, av grekiska dys-, dålig, och latin calculus, räknesten, beräkning) är specifika matematiksvårigheter. Beror svårigheterna på någon form av generell funktionsnedsättning, som till exempel nedsatt intelligens eller kognition, rör det sig inte om dyskalkyli utan brukar kallas för generella matematiksvårigheter. Att tycka att matematik är svårt är inte heller dyskalkyli, och kallas ibland för pseudo-dyskalkyli.
Akalkyli (a-, ingen) innebär fullständig avsaknad av förmåga till matematisk räkning. Det uppstår ofta i samband med hjärnskada, och sådana personer har svårt med enkla uppgifter som till exempel talserien 1-10.
Flertalet dyskalkyliker är minst normalbegåvade. De matematiska svårigheterna tros vara orsakade av störningar i den mer grundläggande förmågan att skapa sig abstrakta matematiska begrepp. Detta kan även ta sig uttryck i att kasta om siffror eller ha problem med att snabbt plocka fram sifferfakta ur minnet. En person med dyskalkyli kan även ha svårt att läsa av en analog klocka, hålla koll på sin egen ekonomi och skilja på höger och vänster.
Dyskalkyli är ofta medfött och beror då sannolikt på ärftliga faktorer, men kan även ha uppstått under fosterstadiet. Det kan även uppstå senare i livet som en följd av en hjärnskada. Dyslexi tros ha mycket gemensamt med dyskalkyli; dessa två specifika funktionsnedsättningar kan förekomma enskilda eller tillsammans.
Dyskalkyli beskrevs första gången i början av 1900-talet av den svenske läkaren Salomon Eberhard Henschen, som var professor i medicin vid Karolinska Institutet.

Dyskalkyli (Räknesvårigheter)

Dyskalkyli är när man har specifika räknesvårigheter som inte beror på psykisk utvecklingsstörning eller bristande skolgång. Ungefär fem procent av Sveriges befolkning beräknas ha dyskalkyli. Runt var femte person med dyskalkyli har även dyslexi, läs- och skrivsvårigheter.

Dyskalkyli innebär att man har en medfödd svårighet för räkning. Det har inget med intelligens att göra utan är en funktionsnedsättning precis som dyslexi.
Ofta upptäcks dyskalkyli när barnet går på mellanstadiet och får problem med att följa med på matematiklektionerna. Misslyckanden i skolan ger lätt dåligt självförtroende. Därför är det viktigt att betona de starka sidorna, inte bara de områden där extra stöd behövs.
Dyskalkyli kan leda till besvär för den som är drabbad eftersom mycket i livet handlar om matematik. Att till exempel inte kunna räkna ut vad man ska betala för maten i affären, inte kunna läsa busstidtabellen eller komma ihåg ett viktigt telefonnummer kan göra vardagen svår.

Kännetecken på dyskalkyli

• Mycket svårt att lära in och förstå de fyra räknesätten
• Svårt att minnas siffror
• Räknar långsamt
• Kastar om siffror - 246 blir 264
• Svårt att uppfatta antal och mängd
• Svårt att lära sig klockan
• Dålig tidsuppfattning
• Svårt att hantera pengar och att sköta sin ekonomi
• Dåligt lokalsinne, svårt att hitta, skilja på höger och vänster, läsa kartor
• Svårt att läsa och förstå tidtabeller
• Svårt att planera och organisera

Dyskalkyli är ärftligt. Ofta har en eller flera i familjen, eller någon nära släkting, svårigheter att räkna.
Det är viktigt att ta reda på om räknesvårigheterna hör ihop med allmänna inlärningssvårigheter, en språkstörning eller neuropsykologiska funktionsnedsättningar som ADHD eller Aspergers syndrom.

FORSKNINGSRAPPORT - LÄRARNA FICK ALDRIG MAKTEN ÖVER SKOLAN

»Lärarna fick aldrig makten över skolan«

 Johanna Ringarp har skrivit en avhandling om kommunaliseringen.Bild: Marc Femenia

Kommunaliseringen skulle stärka lärarnas ställning, sa Göran Persson. I stället tog politikerna makten, visar Johanna Ringarps forskning.

 

Historikern Johanna Ringarp har bra tajmning. Precis 20 år efter kommunaliseringen av skolan lägger hon fram sin doktorsavhandling vid Södertörns högskola: »Professionens problematik, lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens förvandling«. Samtidigt har frågan återigen förts upp på agendan av tongivande debattörer som propagerar för en återgång till det gamla.

 

Vad har du tagit reda på?

— Jag har kartlagt vilka krafter det var som drev dem som deltog i processen — lärarfacken, regeringen och det som då hette Svenska Kommunförbundet. En slutsats jag drar är att kommunaliseringen av skolan var en del av en mycket större samhällsförändring.

— Jag har också intresserat mig för hur aktörerna såg på lärarkåren — främst professionens strävan mot större självständighet och mer makt över yrket. Att stärka lärarnas ställning angavs ju som ett motiv för förändringen, inte minst av dåvarande skolministern Göran Persson när han lade fram propositionen för riksdagen.

 

Vilken var den socialdemokratiska regeringens drivkraft?

— I början av 1970-talet var Ingvar Carlsson utbildningsminister. Hans ambition var att överlämna grundskolan till kommunerna efter att en statligt styrd uppbyggnadsfas var genomförd.

— Inom socialdemokratin såg man kommunerna som välfärdens bas. Det var där ansvaret för det som kallas vård, skola och omsorg borde ligga.

 

Varför blev det ingen kommunalisering redan då?

— Ingvar Carlsson tvingades inse att motståndet var för starkt, inte minst hos en enig lärarkår. I stället tillsatte han ett antal skolutredningar som alla pekade i samma riktning — decentralisering, avreglering och ökat lokalt inflytande.

 

Vad hände sedan?

— Först i slutet av 1980-talet kom kommunaliseringen upp på dagordningen igen. Då fanns starka krav på decentralisering och en tilltagande kritik av statlig byråkrati, inte bara på skolans område. Det hade skapat en ny jordmån och Socialdemokraterna såg en möjlighet att förverkliga sina gamla planer.

— Men de såg kanske inte att de nu hade landat i ett annat samhälle, mer präglat av marknadstänkande, där steget till friskolor inte var långt.

 

Vad låg bakom det förändrade samhällsklimatet?

— En oljekris hade satt punkt för fortsatt expansion av den offentliga sektorn. På finansdepartementet filade Kjell-Olof Feldt och hans pojkar på sin version av det som kommit att kallas »new public management« där effektivisering, avreglering, konkurrensutsättning och budgettak var några nyckelord.

— Den ursprungliga avsikten med kommunaliseringen var inte att öppna för privatiseringar och friskolor. Men utan kommunaliseringen hade denna utveckling inte kunnat ske.

 

Vilka intressen drev Kommunförbundet?

— Material från Kommunförbundets förhandlingsdelegation visar hur de ansåg att ett avtal med lärarförbunden skulle se ut. Delegationens kommunpolitiker var väldigt tydliga med att antalet timmar som lärare måste vara på skolan skulle öka. Dessutom skulle lönerna vara individuella, precis som för andra kommunaltjänstemän.

— Kommunerna tyckte inte att de hade kontroll över de statligt reglerade lärarnas arbetstid. Och när behoven i kommunerna växte, samtidigt som resurserna inte längre ökade, så ville man kunna använda lärarna även inom andra områden, till exempel i fritidshem och förskola. Men det förutsatte att man hade samma avtal.

 

Hur såg Kommunförbundet på lärarna?

— Kommunförbundet ansåg att lärarna skulle ha pedagogisk frihet i klassrummet. Men i övrigt var det krav på effektivisering och »new public management« som gällde.

 

Vilka var Kommunförbundets viktigaste krav?

— Kommunalt självbestämmande, ökad effektivisering, en samlad personalpolitik utan särbestämmelser för lärarna, avreglering och friare resursanvändning.

— I ett skede hotade man att överlämna hela skolan och lärarna till staten om man inte fick igenom dessa krav.

 

Ett realistiskt hot?

— Det tror i vart fall inte jag. Skolan och lärarna utgjorde ju en så stor del av den kommunala verksamheten. Dessutom skulle det ha inneburit ett underkännande av de egna argumenten om hur viktigt det var att skolan kom närmare medborgarna i kommunerna.

 

Vad blev det av lärarnas stärkta ställning?

— Ambitionen fanns i riksdagens beslut men försvann nog sedan i avregleringen och i mål- och resultatstyrningen. I stället inträffade just det som många lärare befarade, nämligen att decentraliseringen skulle hamna hos kommunpolitikerna.

— Min tes är att det kanske fanns en idé om att stärka lärarna men att den fastnade på vägen. Makten gick i stället från en statlig politikernivå till en kommunal politikernivå.

 

Ett återförstatligande önskar en del lärare, Folkpartiet och somliga ångerfyllda politiker som var med. Realistiskt?

— Frågan är nog i så fall vad det är som ska återförstatligas. Samhället har ju förändrats sedan Ingvar Carlssons planer i början av 70-talet och jämfört med tiden för kommunaliseringsbeslutet för drygt 20 år sedan. Så mycket är annorlunda — friskolor, annan pedagogik, annan personalpolitik.

— Det man kan diskutera är väl en annan reglering av finansieringen av skolan, stats- bidragssystemet och hur system med skolpeng slår, till exempel. Införandet av en statlig lärarlegitimation är ju också en sorts statlig reglering.

 

Facklärarförbundet och Sveriges Lärarförbund anklagades för att ha spelat under täcket med Göran Persson. Något nytt i den frågan?

— Nej, ingen förbundsordförande har berättat något om hemliga uppgörelser med skolministern. För mig verkar det mest som om man drev facklig realpolitik och tog betalt för de förändringar som regeringen ville genomföra. 

In på livet
Johanna Ringarp

ÅLDER 36.

FAMILJ Ja.

BOR Stockholm.

AKTUELL Historiker som den 18 mars lade fram sin doktorsavhandling om vad kommunaliseringen av skolan betytt för lärarprofessionen.

BAKGRUND Bland annat journalist på SR:s Utbildningsradion där hon gjort samtidshistoriska program, till exempel om idrott och propaganda under det kalla kriget.

INTRESSEN Skolad operasångerska som vill komplettera sin gärning som forskare med konstnärliga uttrycksmedel.

FAVORITPRYL Programblad för gruppen Opera Vega där hon just nu deltar i den rosade uppsättningen av Verdis »Maskeradbalen«.

Auktoritet är inte att peka med hela handen

Lärares auktoritet ska skapa arbetsro i skolan. Men en förenklad syn på auktoritet kan leda till att eleverna får betala ett högt pris i form av utslagning, skriver Anneli Frelin.

Tänk dig en högstadieskola där det går en tjej som hette Lisa. Lisa mår inte så bra, kanske är hon deprimerad? Hon brukar vara i skolan, men inte så mycket på lektionerna. Oftast håller hon till i korridoren. En av hennes lärare, Adrian, ber henne att komma in på mattelektionen.
– Jag sitter ute, jag, säger hon.
– Nej men det är ju bra om …
– Jag sitter ute.

Och så går hon. Adrian suckar och låter henne gå.
– Sitt där ute då.

Den här inledningen skulle kunna ses som ett dystert exempel på hur det ser ut i dagens skola. I media framställs skolan, genom återkommande debattartiklar, som en plats där eleverna skolkar och lärarna inte bryr sig. Något måste göras åt problemet och i debatten framställs ofta ordning och arbetsro som lösningen. Detta ska åstadkommas genom att läraren utövar auktoritet, som framställs som något materiellt och beständigt. Auktoritet är något som lärare har för lite av men kan få mer av, till exempel genom att läraryrket ges högre status eller att eleverna lär sig att lyda läraren.

Jag menar att denna debatt domineras av förenklade beskrivningar som behöver utmanas. Det behövs också begrepp som synliggör och möjliggör en fördjupad diskussion av skolans komplexa verklighet och de problem som lärare ställs inför i sitt arbete.

Läraren Adrian, han som lät Lisa sitta kvar i korridoren, är en av informanterna (namnen är fingerade) i min avhandling Teachers’ relational practices and professionality. Den här situationen kommer alltså från skolans verklighet och är en inledande episod i en längre berättelse, som här återges något förkortad.

Skälet till att Adrian lät Lisa sitta kvar var helt enkelt att han bedömde att det andra alternativet i den här situationen, att tvinga in henne i klassrummet, bara skulle trappa upp en konflikt dem emellan. Kanske skulle han lyckas just den här dagen, men priset för denna tillfälliga seger skulle vara högt i det långa loppet. Adrians strategi var i stället att försöka bygga upp vad han kallade för en förtroendebank över tid. Han ville att Lisa skulle lita på honom och se att han ville henne väl. Därför tog han för vana att småprata med henne på rasterna i korridoren lite då och då om allt utom matte. Frågade hur hon mådde, berättade små historier, lyssnade, skrattade och gick. Visade sig mänsklig.

Han tänkte sig att dessa informella små samtal var byggstenar i en förtroendefull relation med Lisa utanför ämnet, en relation som han hoppades skulle få henne att växa som människa och medborgare. Adrian byggde relationen med dessa större mål i åtanke, snarare än som ett medel för att få henne att nå målen i matematik. Han menade att om Lisa inte såg honom som en juste person som ville henne väl, kunde det vara svårt att över huvud taget uppnå ett enda av dessa mål, inklusive dem i matematik.

Just den här berättelsen slutar väl. En dag stod Lisa på tröskeln till klassrummet och så småningom började hon arbeta, ställa frågor och hennes humör förbättrades. Hon fick till slut godkänt i matte. Det går inte att säkert veta vad den här svängningen från Lisas sida berodde på, och inte vilken roll Adrians insatser spelade. Det vet inte Adrian heller. Men man kan säga att han inte använde auktoritet i betydelsen att peka med hela handen utan i stället sökte alternativa vägar i sin yrkesutövning. Om man lånar termer från debatten om skolan skulle man kunna säga att berättelsen handlar om hur det ur kaos till slut uppstår ordning och arbetsro, men även kunskap. Jag menar att det här också är en berättelse om auktoritet.

Det finns olika sätt att använda auktoritetsbegreppet. Man kan säga att någon är en auktoritet på ett område och då blir auktoritet detsamma som innehav av stor kunskap, eller kanske makt. Inom Classroom Managementforskningen som behandlar ledarskap i klassrummet brukar man skilja mellan auktoritär och auktoritativ ledarstil. Där den auktoritära läraren förlitar sig på tvång för att få eleverna att underordna sig läraren använder den auktoritativa läraren i stället positiva förväntningar och förnuft, kombinerat med en varm och stödjande hållning.

De amerikanska utbildningsforskarna Judith Pace och Annette Hemmings använder sig av en relationell syn på auktoritet. De ser klassrumsauktoritet som något som lärare och elever gemensamt förhandlar fram. Men klassrumsauktoritet är också formad av det lokala och större sammanhanget där sociala, kulturella och politiska krafter verkar. En relationell syn på auktoritet innebär att den är beroende av elevernas medgivande av lärarens legitimitet.

När det gäller lärares auktoritet beskriver Pace och Hemmings först och främst traditionell auktoritet där högre status bygger på att lärare under lång tid har haft en särskild funktion. I utbyte mot att de upprätthåller den traditionen får de lydnad.

En karismatisk auktoritet bygger på att lärare har speciella kvaliteter som framkallar känslomässiga bindningar och engagemang hos eleverna, utan att förankras i olika regler. Legitimiteten bygger på att elevernas behov uppfylls.

En byråkratisk (eller legal-rationell) auktoritet har sin grund i regler och förordningar, som gör att en lärare har möjligheten att dela ut belöningar och straff – vilket gör att man kan diskutera frivilligheten i lydnaden.

Nästa grund för legitimitet hämtas i professionell auktoritet, vilken Pace och Hemmings särskiljer från den traditionella genom att hänvisa till expertkunskaper som åberopas.

Jag använder mig även av begreppet dialogisk legitimitetsgrund som beskrivs av den amerikanske utbildningsfilosofen Nicholas Burbules. Den bygger på att lyssna och ha omtanke om ”den andra” samt att kunna skapa en omgivning där ”den andra” känner sig säker att tala.

Även om auktoritetsrelationer i klassrummet är grundläggande för att utbildning ska lyckas är forskningen om hur man kan skapa begrepp för dem och hur de kan utspelas eftersatt och dåligt utvecklad. Att kunna etablera och upprätthålla auktoritet i en relation är, enligt Pace, en viktig förutsättning för lärare, även om legitimitetsgrunderna varierar beroende på sammanhang och elever. Här finns viktig kunskap att hämta om klassrumsprocesser. Om de grunder som åberopas av läraren och eleven inte matchar varandra kan problem uppstå i förhandlingarna av auktoritet i klassrummet. Ett sådant exempel är om läraren hotar med ett lägre betyg om eleven inte lämnar in ett arbete, och eleven inte bryr sig om betyget utan bara anstränger sig för de lärare som hon eller han gillar. Läraren åberopar då sin byråkratiska legitimitetsgrund medan eleven söker en karismatisk.

Märk väl att grunderna kan skifta beroende på situationen och att förhandlingar till viss del alltid pågår, mer eller mindre osynligt. En lärare som har etablerat fungerande auktoritetsrelationer kan förstöra dem genom att uppföra sig illa eller eleven kan börja ställa andra krav på läraren än tidigare. Då behöver relationen omförhandlas.

Samtidigt finns det kontextuella faktorer, lokalt och i samhället, som påverkar vilka auktoritetsrelationer som är möjliga att etablera och upprätthålla. Pace ger som exempel hur trycket på lärare och elever i USA att höja testresultaten har medfört ett ökat användande av byråkratisk auktoritet, på bekostnad av professionell auktoritet. Pace menar att detta kan hämma elevers engagemang i sitt lärande.

Den amerikanske utbildningsforskaren Charles Bingham hävdar att de som har en auktoritetsrelation visserligen befinner sig i vissa sociala omständigheter, men att de även har möjlighet att göra val och handla på olika sätt i relationen. Eleven har således möjligheten att acceptera eller avvisa läraren som någon som har något att erbjuda henne eller honom. Bingham betonar att ämnesinnehållet inte är särskiljt från denna relation. Eleven kan, men måste inte, välja att acceptera eller avvisa lärarens erbjudande om innehåll samtidigt som hon eller han accepterar eller avvisar läraren.

Låt oss återvända till berättelsen om läraren Adrian och eleven Lisa för att illustrera vad ett relationellt perspektiv på auktoritet kan tillföra. Förhandlingen av en auktoritetsrelation dem emellan kan beskrivas som att Lisa initialt avvisade Adrians traditionella auktoritetsgrund. Eftersom Lisa inte var närvarande i klassrummet kunde Adrian varken åberopa sina expertkunskaper i matematik (professionell legitimitetsgrund) eller byråkratiska legitimitetsgrunder för att förhandla relationen under matematiklektionerna. Det enda sättet att åstadkomma en förhandling av en auktoritetsrelation över huvud taget var, enligt Adrians sätt att se det, att utanför klassrummet åberopa en dialogisk legitimitetsgrund. Först när en relation med denna grund var etablerad – när Lisa accepterade hans omtanke om henne, det vill säga att han inte såg henne som en (misslyckad) matematikelev utan i första hand som en medmänniska – fanns en öppning för att etablera ytterligare grunder för legitimitet. Till exempel den professionella, där relationen även kunde handla om matematik.

Berättelsen om Adrian och Lisa visar hur förhandlingar av auktoritetsrelationer kan utspelas i skolans verklighet. Och man kan göra tolkningen att det som i debatten framställs som auktoritet egentligen mest handlar om den traditionella och den byråkratiska legitimitetsgrunden. Med inkludering av fler legitimitetsgrunder, samt ett relationellt perspektiv på auktoritet som något som skapas och omskapas i en relation mellan människor, framträder också en annan och mer nyanserad bild.

Berättelsen om Adrian och Lisa kan då förstås som en förhandling av en auktoritetsrelation vars grunder är föränderliga och komplexa. Ett relationellt auktoritetsbegrepp har mycket att erbjuda som verktyg i lärares vardagsarbete, samtidigt som det innebär ett erkännande av den förhandlade auktoritetens roll i undervisningen. Lärare som är medvetna om olika legitimitetsgrunder och om elevers aktiva roll i förhandlingar av auktoritetsrelationer har ett större handlingsutrymme. De har däremot inte särskilt mycket hjälp av att auktoritet omtalas enbart i termer som något man har eller inte har, som en personlig egenskap eller som något som distribueras uppifrån.

Den förenklade synen på undervisning som något som bara fokuserar på det individuella lärandet av ett på förhand givet innehåll bidrar till att den komplexitet som präglar verksamheten reduceras.

Ett ensidigt fokus på lärande (att lära in eller att lära ut) resulterar i ett osynliggörande av undervisningens sociala dimension. Det är en av de dimensioner som har betydelse för lärares och skolans möjligheter att förverkliga sina syften, vilket till exempel den finske professorn Pertti Kansanen visar. Det innebär också att den tid och det arbete som lärare ägnar åt förhandlingar med eleverna, och som påverkar lärandet även av ämnesinnehållet, hamnar utanför det som är möjligt att föra upp på dagordningen. Detta visar också min och Jan Grannäs gemensamma forskning. Följden blir att det inte heller tas någon större hänsyn till relationella förhandlingar när man organiserar skolverksamhet.

Ett ensidigt fokus på lärande innebär också ett osynliggörande av en viktig dimension av lärares arbete och professionalitet. Adrian berättade under intervjun att han tyckte att hans samtal med eleverna (vilket innefattar förhandlingar av auktoritetsrelationer) var så viktiga att han medvetet prioriterade dem. Detta trots att de fick lov att genomföras under hans raster, vilket innebar att pappershögarna på hans skrivbord växte. Det kan tolkas som att skolan inte var organiserad på ett sätt som underlättade sådana förhandlingar, snarare tvärtom.

Genomförandet och resultatet av förhandlingar av en auktoritetsrelation med en elev kan vara avgörande för om eleven stannar kvar eller slås ut ur skolan. Att reducera lärares auktoritet till att peka med hela handen kan i vissa lägen innebära att elever får betala ett högt pris i form av utslagning.

Anneli Frelin är lektor i didaktik vid Högskolan i Gävle och Uppsala universitet