Mikael Alexandersson är professor i pedagogik och dekanus vid Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet. Han har tidigare varit ledamot i Pedagogiska magasinets redaktionsråd och Lärarförbundets vetenskapliga råd. Hans forskning handlar om styrnings- och kunskapsprocesser inom utbildningsväsendet men också om elevers lärande med hjälp av nya medier och ny teknik.
Att göra skillnad
Skickliga lärare skapar ett optimalt klimat för lärande, bland annat genom att de systematiskt vägleder eleverna. De är bättre på att övervaka lärprocessen och ge relevant feedback. Men de är också bättre på att testa idéer om lärande och undervisning.
De flesta lärare gör dagligen stora – ja till och med heroiska insatser – för att barn och ungdomar ska lära sig allt mellan himmel och jord och för att utvecklas till ansvariga samhällsmedborgare. Låt mig slå fast att vi har skickliga lärare i Sverige. Men vi kan inte komma ifrån att det finns en del som lyckas bättre än andra. De gör skillnad på något sätt. Vi har ofta en modest inställning till att lyfta fram dessa lärare och lära av deras skicklighet. Kanske denna något försiktiga hållning är en förklaring till att SVT ges utrymme att på bästa sändningstid och på ett ofta schabloniserat sätt mejsla ut ideal vad det gäller excellenta lärare – eller som man säger i tv: superpedagoger. Ett problem, som jag ser det, är att det är ofta andra än lärare som talar om vilka idéer, metoder eller organisationsformer som ska gälla i skolan men också vad som karaktäriserar skickliga lärare. Tänk om vi hade en skola där lärare själva på ett systematiskt sätt studerar det som gör skillnad i barns och ungdomars lärande. Vilken kunskap skulle då inte kunna utvecklas om vilka aspekter som ligger till grund för själva skickligheten hos de lärare som förmår barn och ungdomar med skilda förutsättningar att förstå all den komplexitet som omger dem.
I skoldebatter uppmärksammas ofta elevernas problem – som om det är eleverna som är problemet och att det är skolan som ska reducera elevernas problem. Svaren på problemen finns inte alltid i skolans struktur, organisation eller i alla de dokument som ska reglera skolan. Och svaren kanske inte står att finna hos rektorn eller i elevernas hemmiljö. Svaren finns ofta någon annanstans. Sannolikt finns svaren hos den person som ett tjugotal gånger varje dag öppnar och stänger klassrumsdörren, som riktar blicken mot sina elever eller höjer rösten för att fånga deras uppmärksamhet för att kunna genomföra sin undervisning: det vill säga hos läraren. Det är, som mycket forskning visar, läraren som betyder mest för skolans resultat: framför allt den skickliga läraren. Låt oss granska en av de böcker som fått ett enormt genomslag på kort tid vad det gäller denna slutsats – numera ett mantra
I boken Visible Learning – A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achivement från 2009 redovisar utbildningsforskaren John Hattie – professor i pedagogik från Nya Zeeland – ett 15-årigt arbete med att på närmare 400 sidor sammanställa internationella forskningsresultat som visar vilka faktorer som bidrar till elevers resultat. Slutsatsen är att det inte är organiseringen av skolan som är avgörande. Det är läraren som är viktigast. Uttrycket Visible Learning i boktiteln – hänvisar till att undervisnings- och lärandeprocessen måste synliggöras. Eller som John Hattie uttrycker det: ”Det synliga lärandet äger rum när läraren ser lärandeprocessen genom elevernas ögon och när eleverna ser sig själva som sin lärare.” En viktig förutsättning för det synliga lärandet är att elever löpande får återkoppling på sitt arbete. Men det är inte ökad feedback i sig som stärker elevresultaten. Det handlar snarare om att läraren genom elevernas feedback får en förändrad uppfattning om vad det innebär att vara lärare. Med andra ord: Feedback som ger feedback är själva grundbulten för framgång!
Det är en gigantisk mängd av data som ryms i de dryga 52 000 studier (vilka omfattar 83 miljoner elever) som Hattie och hans kollegor fört samman i syfte att vaska fram vad som är mest signifikant för att kunna förklara framgångsrikt lärande. I sammanställningen har forskarna granskat effekter utifrån olika kriterier. Den kanske mest intressanta delen är den sammanfattande analysen där författarna har rangordnat 138 framgångsfaktorer utifrån vilken effekt olika insatser har på elevernas lärande. Om man verkligen vill att elever ska höja sina skolresultat ska man ta del av hur skickliga lärare arbetar. En förkortad ”topplista” ser då ut enligt följande:
- Systematisk utvärdering av lärarens undervisning (till exempel via video-feedback).
- Snabbare takt för högpresterande elever inom klassens ram.
- Omfattande och relevant stöd till elever med inlärningssvårigheter.
- Höga förväntningar men också systematisk feedback till alla elever.
- Insatser som reducerar störande beteenden i klassrummet så att arbetsro skapas.
Hatties metastudie – men också de amerikanska utbildningsforskarna Eric Hanushek, June Rivers, William Sanders och Valerie Shute samt Hatties kollega Helen Timperley – visar att skickliga lärare skiljer sig från erfarna lärare i hur de agerar i sina klassrum, i de utmaningar som de presenterar för sina elever och framför allt i hur de processar det kunskapsinnehåll som eleverna ska tillgodogöra sig. Elever som undervisas av erkänt skickliga lärare har en mer integrerad, mer sammanhängande förståelse och kan abstrahera bättre än elever som har undervisats av andra lärare. De har ofta en problemlösande inställning till sitt arbete och de kan förutse, planera och improvisera utifrån situationens behov. De skickliga lärarna skapar ett optimalt klimat för lärande, bland annat genom att de systematiskt vägleder eleverna i sitt lärande. De är bättre på att övervaka lärprocessen och ge relevant feedback. Men de är också bättre på att testa idéer om lärande och undervisning.
Det är de skickliga lärarna som gör skillnad eftersom lärarens undervisningsskicklighet är den enskilt viktigaste faktorn för elevernas resultat. Utmärkande drag för riktigt skickliga lärare är att de har förmåga att systematiskt fokusera på vad som är väsentligt i undervisningen, det vill säga vad som är centralt för eleverna att lära sig. Att läraren är tydlig med att sätta upp mål för lektionerna och förklara för eleverna hur de ska lyckas med att nå målen har så kallad hög effektstorlek. De känner i princip till varje elevs aktuella kunskap och sätt att tänka och anpassar undervisningen därefter. Den skickliga läraren har en bred repertoar av metoder för att eleverna ska nå kunskapsmålen. Avsikten med uppgiften och vilka kriterier som gäller för att uppgiften ska bli godkänd blir också synliga för eleverna. De vet vad som gäller, med andra ord.
De skickliga lärarna betonar som sagt kunskapsmålen, tydliggör kursplanens mål och förväntar sig att eleverna ska uppnå dem. De förklarar och illustrerar vad det är eleverna ska lära. Och för att kunna vägleda elevernas framsteg och kontrollera att de förstår har de en medveten frågeteknik. Frågorna är ofta öppna och undersökande till sin karaktär. Eleven får dessutom längre tid att tänka innan de svarar på lärarens frågor. Frågorna är utformade på ett sådant sätt att läraren får möjlighet att analysera var eleverna befinner sig kunskapsmässigt när frågorna sedan besvaras. Frågan blir ett medel för återkoppling på elevens förståelse och inte för att kontrollera om eleven svarat rätt eller fel. Den mest effektiva återkopplingen utgör en kombination av ett fokus på de processer som används för att lösa en uppgift med ett fokus på att stärka elevens förmåga att tänka självständigt.
De skickliga lärarna involverar eleverna i deras lärande och låter dem utvärdera sina insatser och framsteg. De låter elever som har lätt för sig arbeta i en snabbare takt, samtidigt får elever som har behov av särskilda stöd-åtgärder uppmärksamhet. De är styrande och tydliga när de presenterar vad som är ange-lägen kunskap. De vet målen och hur de kan avläsas samt ser nästa steg för att minska skillnaden mellan mål och elevernas aktuella kunskap. För att klara detta använder de olika metoder. Genom att sätta upp tydliga mål för undervisningen och beskriva för eleverna vägar att nå målen skapas en gemensam referensram för lärandet. Det måste sedan skapa betingelser för undervisningen – bland annat en god miljö för lärande – och anpassa undervisningen till den unika situation som just råder för eleverna. I genomförandet ska eleverna få möjlighet att arbete såväl enskilt som i grupp, vilket ställer krav på att kunna organisera lärandet både utifrån grupp- och individperspektiv.
Under själva processen är läraren aktiv genom att följa upp och övervaka elevernas lärande men ser också till att det är lugn och ro i klassrummet. Just lugnets närvaro har en stark effekt på elevernas lärande. Arbetsro skapas dessutom när eleverna är medskapande i lärprocessen, upplever lärandet som meningsfullt och har lust att lära. Barns och ungdomars kunskapsutveckling gynnas om deras inre motivation, deras nyfikenhet och deras vilja att lära betonas – och tillvaratas. Den inre motivationen utgör dessutom en faktor för koncentration som i sin tur leder till fokusering i lärprocessen – och arbetsro. Under arbetets gång stannar läraren kontinuerligt upp för att värdera vad som sker (reflection-in-action) för att sedan eventuellt förändra lärprocessen. Kontinuerlig uppföljning ( formativ bedömning) ger läraren kunskap om vad det är som fungerar i undervisningen. Det finns dessutom en empatisk och etisk dimension som spelar roll för elevernas lärande: Läraren engagerar sig känslomässigt i sina elever och visar dem stor respekt, vilket bland annat tar sig uttryck i att hon/han har höga förväntningar på alla elever.
Lärarens positiva och negativa förväntningar påverkar elevernas beteende och prestationer. Läraren är inget neutralt objekt utan har med sig sin förförståelse, sina attityder och sina fördomar när hon/han möter eleverna. De betraktar ofta sina elever med utgångspunkt i egna värderingar och behov. Elever som påminner om den egna personligheten bemöts mer positivt än de som avviker. De elever som läraren har höga förväntningar på bemöts oftare med fler omedvetna kroppsreaktioner; mer ögonkontakt, fler leenden och huvudnickningar, men också med fler lovord och med mer detaljerad återkoppling samt fler möjligheter att uttrycka och förklara sig. Dessutom tenderar läraren att vara mer generös vad det gäller material och komplexare läromedel till elever som de förväntar sig mer av. Elever som möts av dessa positiva förväntningar växer som individer, de ser möjligheter till att bli duktigare och anstränger sig därför för att lyckas. Därigenom presterar de bättre. Höga förväntningar leder till bättre prestationer helt enkelt.
Men frågan är naturligtvis hur generaliserbara resultaten av Hatties studier är? För det första måste metaanalyser av det här slaget tolkas på rätt sätt, vilket inte är helt okomplicerat. För det andra är alla de forskningsstudier som metaanalyserna bygger på historiska i den bemärkelsen att de beskriver en situation vid en viss tidpunkt. Det som avrapporteras kan i framtiden mycket väl visa sig var felaktigt. Forskningen gäller dessutom i huvudsak engelskspråkiga länder och de förhållanden som forskningssammanställningen tar upp är inte direkt jämförbara med svenska förhållanden. Det finns därför fog för att vara vaksam vad det gäller att okritiskt generalisera resultat till svenska förhållanden. En mer framskjuten roll för skolan i Sverige – i jämförelse med flertalet länder i världen – är att skolan ska stödja eleverna att bli självständiga, tänka kritiskt och ansvara för att de utvecklas till ansvarstagande samhällsmedborgare. Intressant är att Hattie också påpekar att resultaten inte bör överföras till icke-engelsktalande eller utvecklingsländer.
Hatties gigantiska rapport Visible Learning utgör en syntes av ett stort antal studier (en metaanalys). En forskningssyntes brukar beskrivas som en systematisk och öppen sammanfattning av de bästa tillgängliga underlag som är relevanta för ett politiskt beslut. En syntes ska dessutom omfatta användningen av systematiska och tydliga metoder. I metaanalysen slår man samman, sammanfattar och granskar annan forskning. Det finns ofta ett drag av godtycke och subjektivt bedömande som gör att metaanalyser ibland anses som mindre vetenskapliga. Risken är exempelvis stor att man blandar samman objektiva variabler med subjektiva antaganden. De studier som ingår i metaanalyser kan vara mycket olika och av skiftande kvalitet. Metaanalyser som inte utesluter dåliga eller otillräckliga studier blir därför lätt vilseledande. Eftersom Hattie inte väljer studier som bedöms vara av hög internationell kvalitet finns det risk för att principen ”garbage in, garbage out” kommer att gälla. Genom att dessutom blanda studier med olika teoretiska perspektiv, olika metoder, olika definitioner och begrepp, opreciserade jämförelsegrupper (till exempel att man inte gör en tydlig distinktion mellan elever från olika årsgrupper) eller att inte göra klart vad som menas med en stor respektive liten klass kan Hatties syntes uppfattas som att han blandar ”äpplen och päron”. Det finns dessutom en påtaglig risk för att sammanställningar av metaanalyser ger motstridiga resultat. De kan till och med vara kontraproduktiva om de utgör underlag för en politisk styrning som leder till att elever i ökad utsträckning misslyckas i skolan.
Hatties ambition är att presentera en sammanhållen och konsistent förklaring till vad som påverkar elevers studieresultat. En avgörande punkt är, som jag tidigare har nämnt, att ge lärare feedback på deras undervisning. Det finns rika exempel på att när lärare får feedback via videodokumentation av den egna undervisningen förbättras elevernas prestationer. Här har vi i dag några nya svenska doktorsavhandlingar och flera pågående forskningsprojekt som knyter an till så kallade Learning Studies som ypperliga exempel. Ytterst handlar det om att läraren blir medveten om skeenden och handlingar som i sin tur leder till ökad kvalitet i undervisningsprocessen. Här kan skolpolitiker, skolchefer och skolledare spela en stor och aktiv roll genom att stödja konkreta skolprojekt där lärare tillsammans på ett systematiskt sätt dokumenterar och lär av den egna undervisningen.
Vi måste komma bort från tankefiguren att elevers skolprestationer främst hänger samman med yttre faktorer. Förändringar i skolan som är av organisatorisk eller av administrativ karaktär behöver på intet sätt leda till förbättrat lärande hos barn och ungdomar. Det borde kanske vara reglerat i skollag att förändringsarbete aldrig får inledas om det inte finns behov som bottnar i barns och ungdomars skolsituation och som med säkerhet kan leda till bättre resultat, det vill säga djupare kunskapsutveckling hos barn och ungdomar. Det innebär i princip att aldrig försöka förändra pedagogiska verksamheter om det inte finns vetenskapligt stöd för de förändringar som föreslås.
Min övertygelse är att forskning kan ge lärare vägledning så att de kan utveckla sin yrkesskicklighet. Men precis som John Dewey menar också jag att forskning faktiskt inte ska förse lärare med regler och åtgärder, utan med hypoteser och antaganden om vardagliga skolproblem som sedan kan leda dem framåt mot nya frågor om undervisning och lärande. Och därmed öka deras möjligheter att göra skillnad.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar